Лекция и элекция
К критике педагогической теологии
Автор: Дмитрий Кралечкин
В оформлении использованы работы John Armleder
Публикация: 12/02/18
В 1957 году выходит рассказ Айзека Азимова «Профессия», в котором изображается образовательная система, полностью исключающая из себя лекции — высшее образование осуществяляется за счет загрузки обучающих программ на нейронном уровне непосредственно в мозг. Спустя более полувека эти фантазии, кажется, начинают воплощаться в реальности, когда в российском высшем образовании звучат идеи о замене лекций на онлайн-курсы. Философ Дмитрий Кралечкин в своей статье для DOXA рассматривает подобные идеи автоматизированного высшего образования в контексте протестантской педагогической теологии.
Известные по двадцатому веку проекты присвоения и/или критики теологического содержания в тех или иных реальных или концептуальных аппаратах (капитализме, политике, экономике и т. д.) можно условно разделить на проекты аналогические и метонимические (или фундирующие и абстрагирующие). Первые, следуя за (нео)гегельянством, неявно предполагали, что традиционная концепция аналогии бытия и лестницы природы (scala naturae) продолжает работать и за пределами своего традиционного концептуального ареала (то есть собственно теологических или идеологических теорий), так что сама критика теологического неизбежно приобретает в таком случае консервативный оттенок, утверждающий неизгладимый остаток если не теологии, то самого отношения аналогии и фундирования, которое имеет теологический характер вопреки любым попыткам секуляризации (что, в частности, можно вывести из деконструктивистской критики метафоры как таковой).

Проекты второго рода, намеченные, но не вполне отрефлексированные, Вебером (и в какой-то мере марксизмом), оказались в тени, предполагая, что капитализм не столько секуляризует и аналогизирует, сколько абстрагирует и меняет масштаб: абстракция (как абстрактный интерфейс) позволяет удалённо работать с теологическими содержаниями, но при этом сбивает сам маршрут аналогии, позволяя говорить об унивокальности (в частности мирского успеха и избранности), но запрещая говорить о надёжном и гарантированном уподоблении. Абстрагирование — механизм, который не позволяет прочерчивать весь маршрут аналогии от бытовых действий до теологического содержания, но обещает экономизацию: работая с абстракцией можно надеяться на успех в ноуменальном смысле, но именно этот разрыв (надежды, веры и т. д.) и создаёт рефлексивный зазор в самом понятии успеха. Последнее, в свою очередь, создаёт пространство для того, что можно назвать педагогической теологией: не-аналогизирующим способом абстрактной работы с позицией субъекта, ненадёжно соотнесенного с собственной избранностью (во всех её формах).
Способы работать с пространством подобной (протестантской) педагогической теологии можно изучить на примере рассказа Айзека Азимова «Профессия» (Profession, 1957), где описывается фантастический диспозитив общественного образования, полностью исключающий лекционную часть (массовое высшее образование осуществляется за счет загрузки обучающих программ на нейронном уровне непосредственно в мозг), а также проблему выбора, в которой желание учащегося обычно фигурирует в качестве ненадёжного ориентира, обеспечивающего субъективацию с возможной последующей драматизацией (вследствие неверного выбора и т. п.). Интересны, однако, не сами по себе фантазии о возможности обучения без традиционного посредничества голоса, а то, чем за них в этой конструкции приходится платить, то есть какие они порождают издержки и умолчания: основной приём Азимова заключается в нагнетании ощущения «заговора», и не только в сюжетной линии (главный герой Джордж Плейтен чувствует себя обманутым, игрушкой в руках злонамеренных бюрократов и т. д.), но и в самой повествовательной конструкции.
На первый взгляд, такая система образования достаточно проста — это массовое автоматизированное образование, которое осуществляется за счет taping’а, загрузки со специальных «образовательных лент». Выбор конкретной специальности (дипломированный металлург, программист, мясник или чернорабочий) для каждого индивида не зависит от его собственных устремлений, поскольку официальная доктрина утверждает, что лента подбирается в соответствии со структурой мозга, повлиять на которую невозможно. Мир Азимова — вариант образовательной, интеллектуальной и одновременно рыночной предестинации, которая проецирует протестантскую избранность на рыночный механизм аллокации рабочих мест и кадров. То есть это по-настоящему плоская протестантская онтология.
Мир Азимова — вариант образовательной, интеллектуальной и одновременно рыночной предестинации, которая проецирует протестантскую избранность на рыночный механизм аллокации рабочих мест и кадров
Ирония Азимова строится как отталкивание от стандартной логики профессии/субъективации с её чрезмерным вниманием к желаниям и устремлениям, минимальным признакам таланта, угадыванию в ребёнке будущего великого художника по его желания возиться с гуашью. Будущая система обучения с «лент» (то есть, по сути, программирование) представляется с какого-то момента настолько самоочевидной, что предшествующий режим обычного, «самостоятельного» обучения (который, однако, сохраняется в форме особого элитарного образования для тех, кто не подходит для автоматизированной загрузки программ, а потому может претендовать на некую творческую функцию) может описываться теперь только в режиме исторической антропологии, которой занимаются опять же будущие дипломированные специалисты: зарегистрированные социологи и историки. Эти древние (то есть наши) формы обучения — «по крохам», путем самостоятельного чтения книг — сами изображаются, что вполне понятно, в искажённом виде, в качестве идеологической проекции, то есть как некое индивидуальное занятие, обучение из-под полы и вполсилы, с непонятными результатами и гарантиями, тогда как будущая (в плане повествования актуальная) система taping'а представляется триумфом социализации, обобществления и планирования (главнейшая функция такого порядка — предельное совпадение между врождённой структурой мозга каждого индивида и галактическими запросами рынка, хотя, конечно, механизм такого соответствия и совпадения остаётся в конечном счёте непроясненным).
То есть в ретроспективе, глядя из далёкого будущего, былой механизм социализации образования, его структурации как механизма социального воспроизводства, а не индивидуального усилия, неизбежно стирается, так что это прошлое отсталое образование видится как неизменно частная инициатива, отданная на откуп одинокому индивиду (что в какой-то мере соответствует реальной мифологии субъективации через образование, как она существует сегодня, когда детей сызмальства приучают к вопросу «кем ты хочешь стать?»). Taping устраняет почти всю эту игру непознанной предестинации, представляясь протестантским раем на земле: вместо того, чтобы понимать профессию в классическом модусе как способ прочтения собственной предестинации (и, соответственно, субъективация связана исключительно с тем, что профессия не может быть дана непосредственно как истина каждого, выполненная на том или ином онтологическом уровне — теологии или нейрологии), будущий образовательный диспозитив обещает максимально приблизить эту предестинацию, устранив какое-либо пространство для догадок и веры.
Таким образом Азимов решает бытовой онто-теологической вопрос: если кто-то попадает в рай, то, кем он там будет работать (на этот вопрос как раз и отвечает система taping’а). Соответственно, профессия перестаёт быть способом персональной навигации по поверхности предестинации (как ноуменальной истины субъекта), она оказывается самой его данностью (в буквальном смысле слова, поскольку профессия «даётся», а не выбирается и не конструируется путём постепенного продвижения субъекта по траектории личного обучения и развития). Taping выступает предельным вариантом ноуменальной данности профессии, который, однако, не способен устранить необходимости во вторичном восстановлении своего рода «человеческого» интерфейса во всей этой рыночно-нейронной машине.
Чувство «заговора», с которым параноидально борется главный герой, оказавшийся неспособным получить стандартное высшее образование (профессию программиста, к которой он безосновательно стремился), создаётся уже на уровне самого описания. Это происходит в рамках условной повести о взрослении, которая сигнализирует, однако, о том, что мы, по сути, имеем дело с автоматизированной самовоспроизводящейся системой полностью реализованной предестинации, в которой есть две составляющие или, вернее, две логики описания: нейрологическая, то есть натуральная логика соответствия мозга тому или иному знанию, и рыночная логика спроса (который сам организован бесконечной экспансией человечества во вселенной).

Один из героев, «дипломированный социолог», подчёркивает, что только открытие такой системы образования позволило начать масштабную экспансию человечества в космос, поскольку нехватка специалистов в новых мирах оказалась узким горлышком, препятствующим их освоению. Иначе говоря, человечество не могло переселиться на другие планеты, пока оно самообучалось по старинке. Но за переход к новой системе пришлось заплатить тем, что новые профессионалы ничем не отличаются от распределённого искусственного интеллекта, то есть профессионалы — это не столько люди с профессией, сколько instances загружаемого программного кода, экземпляры программ, которые ограничены той информацией и теми навыками, которые в них заложены.
Азимов находит удобное решение: люди, неспособные к автоматизированному обучению «за один присест», слабоумные и отщепенцы, потенциально являются гениальными творцами новых лент, новых технологий и нового знания
Выстраивая такую систему, Азимов, конечно, играет со стандартными страхами самовоспроизведения, бесконечной репликации, в которой должно найтись некое слабое место, то есть невозможность самозамыкания подобной системы, позволяющей человечеству обжить вселенную, но лишь ценой превращения в киборгов (которые об этом, конечно, не подозревают). Тень этого страха сама по себе создаёт напряжение в сюжете, который с хорошо узнаваемой находчивостью предлагает стандартную заглушку, элементарную невозможность получить новое знание из старого: если всё образование будет автоматизированной загрузкой, кто же будет делать новые материалы для такой загрузки? Стазис знаний недопустим уже по чисто рыночным причинам. Отрицая возможность самообучения рыночно-нейронного искусственного интеллекта, Азимов находит удобное решение: люди, неспособные к автоматизированному обучению «за один присест», слабоумные и отщепенцы, потенциально являются гениальными творцами новых лент, новых технологий и нового знания как такового (они помещаются в заведение, которое для прикрытия называется «Домом для слабоумных» (House for the Feeble Minded), но на самом деле является «Институтом высшего образования», то есть неким утрированным институтом либерального образования — без лекций, с самостоятельным чтением большого объёма литературы и с семинарскими занятиями).
Разумеется, интересно не само это декларативное консервативное решение, предлагаемое Азимовым, а локализация страхов, умолчаний и заговоров. Даже в этой автоматизированной системе самоограничения автоматики страхи Джорджа Плейтена не удаётся снять до конца — по крайней мере логически. Страх сам разбит на две части, он расслаивается на сюжетообразующий трансцендентальный страх (не получится ли так, что автоматическая система образования превращает человечество даже не в роботов, а в инстанциации программного обеспечения?) и локальный эмпирический страх персонажа, который боится сначала того, что его стремление стать программистом не будет реализовано (поскольку никакие стремления в этой системе не учитываются, и он, пытаясь читать профессиональную литературу по программированию, де-факто пытается подкрутить, хакнуть эту систему, чего она, разумеется, не позволяет), а потом и того, что он стал жертвой локального заговора, мстительности мелких чиновников, которые не могут простить ему инициативы. То есть эмпирический страх Плейтена — это страх того, что ему будет недоступен трансцендентальный страх, от которого он, получается, избавлен мелкими кознями, стечением обстоятельств.

Декларативное решение Азимова, конечно, никогда не устраняет зазора между двумя этими формами страха: в конце концов, Плейтен не может быть уверен в том, что «Дом для слабоумных» — это на самом деле «институт высшего образования», а не наоборот. Вполне возможно, что автоматизированная рыночно-нейронная система давно существует в режиме самообучающегося ИИ, так что миф о людях-творцах, существующих в изолированных элитарных заведениях и отвечающих (в буквальном смысле) за прогресс человечества подобно гениям Возрождения, не более, чем нарратив, созданный именно для слабоумных, которых надо как-то утешить, хотя из общества они исключены. Соответственно, явная сюжетная линия может пониматься как ненадёжное повествование с точки зрения Плейтена, которому намеренно приписывают позицию «Нео», только потому, что она обладает наибольшей терапевтической эффективностью.

Слабым местом в явном повествовании Азимова оказывается необходимость «тайны», а именно непубличности самого факта «высшего» (то есть классического) образовательного института, о котором не сразу сообщается даже тем, кто в него набран. Элекция остаётся непознаваемой до самого конца. Если основная масса населения существует в мире уже познанной (по крайней мере с момента совершеннолетия) предестинации, то избранные, напротив, пребывают в индуцированном неведении: они зачисляются в вуз, но не знают об этом, поскольку официально они помещаются в «Дом для слабоумных», опекаемых обществом. Тайна в конечном счёте объясняется практически и терапевтически: необходимостью щадить чувства обычных «дипломированных» специалистов, с одной стороны, и, с другой, создать условия для инициации избранных (которые могут быть избранными не до конца, то есть не вполне способными к творческой работе, в каковом случае они получают стандартное образование гуманитарного профиля — социологическое или историческое).

Этого объяснения явно недостаточно, поскольку оно скрывает необходимость воспроизвести структуру непознанной предестинации на следующем этапе, в самом элитарном университете. В конце концов, образование для избранных только начинается, и никто не знает, что из этого получится, но декларативно, опять же, это начало представляется завершением процесса отбора: раз некто опознан в качестве творческой личности, этого уже достаточно. Иными словами, позиция непознаваемости всё время выносится вперёд, до собственно обучения, хотя она распылена по нему и, в действительности, никогда полностью не аннулируется, что, в свою очередь, для субъекта, пришедшего из мира автоматизированных human instances, может оказаться невыносимым. Плейтен попадает в такую ситуацию, где он может усмотреть слишком лёгкое решение в том, что на самом деле является проблемой, например, понять саму творческую позицию в качестве своего рода новой «профессии», что он, в конечном счёте, и делает при пособничестве всего окружения, что создаёт эффект некоторого ребячества. Он начинает работать гением.

Рассогласования в самом повествовании — те пункты, в которых оно становится малоубедительным или оставляет возможности для принципиально иного, более параноидального прочтения, поскольку легкость, с которой Плейтена убеждают в его избранности, кажется натяжкой — можно представить в качестве следствий нестыковок двух сталкиваемых диспозитивов: классического (в будущем искаженного до карикатурного варианта liberal arts) и автоматического. Они не компенсируют друг друга и не могут быть дополнениями, на фоне которых прорисовывался бы другой вариант, компромиссный и всех удовлетворяющий. Скорее, то, чего вдоволь в одном, оказывается дефицитом в другом.
Сама планетарная система образования, неожиданно раскрывающаяся в мини-лекции социолога в качестве главного условия галактической экспансии, представляется удобным решением базовой проблемы воспроизводства как избыточного производства человеческого рода, с которым, собственно, и должно справляться образование. В этом смысле стандартный мальтузианский страх перенаселения сам является своего рода вторичной переработкой ужаса усмотрения в человечестве постоянно возрастающей массы, «потопа», спасти от которого может только божественное вмешательство. Точно так же и стандартные сюжеты с нашествием зомби являются, прежде всего, репрезентацией чрезмерного воспроизводства, то есть перепроизводства человеческого вида, который не способен уместиться в том или ином социальном коде (что как раз и переводит этот излишек в режим выживания, то есть базовых физиологических функций, тогда как сама бессмертность зомби говорит о том, что мы имеем дело с абстрактным прибавочным продуктом, дифференциалом, который невозможно уничтожить избирательно). Иными словами, такие сюжеты являются обратной стороной романа воспитания.

Зомби, потоп, чрезмерное разрастание человеческого рода — всё это предметы диспозитива образования, и у Азимова он (слишком) удачно переключается на космическую экспансию: всё дело в том, чтобы найти способ производства бесконечного числа специалистов, воспроизводства кода на потенциально бесконечном объёме человеческого материала. Это, в свою очередь, указывает на то, что ноуменальная сущность образовательного процесса (как в его классическом, так и автоматизированном виде, то есть в форме taping'а) представляет собой потоп перенаселённости, с которым надо справиться: любая система образования и есть то место, где человечество заглядывает в себя и видит, прежде всего, свой собственный плодящийся род, чистую статистику, которая лишь вторым шагом структурируется в виде поколений, профессий, наследия и т. п.

Диспозитив taping'а справляется с этим оригинарным страхом удачнее современной системы, но за эту эффективность приходится платить превращением профессионалов в human instances, что, в свою очередь, ведёт к монополизации рынка образования. Поскольку секрет производства образовательных лент находится в распоряжении исключительно Земли, даже высокотехнологичные планеты (являющиеся предметом вожделений всех начинающих профессионалов) вынуждены регулярно покупать новых специалистов, и, соответственно, образование превращено в жёсткую систему лицензирования. Один из героев-инопланетян подчёркивает, что Земля каждый год вносит незначительные обновления в программы подготовки специалистов только затем, чтобы другие планеты, боящиеся отстать, были вынуждены покупать новые модели (профессионалы как айфоны).

Невозможность производить собственные модели на других планетах выглядит досадным слепым пятном всей системы в целом: с одной стороны, наличие настоящего высшего образования является секретом (инопланетяне, то есть потомки людей, просто не знают всех особенностей функционирования образовательного бизнеса, того факта, что где-то в начале цепочке ленты пишутся гениями), с другой, эта неспособность объясняется как рыночный механизм, то есть, возможно, что восстанавливать всю цепочку от гениев до лент на других планетах было бы просто слишком дорого и долго. Но в любом случае «секрет фирмы» дублирует секрет самого существования этого «начала». Плейтен в итоге утверждает, что кто-то должен быть «в начале», должен быть тот, кто, к примеру, придумал новый спектрометр, записанный на образовательную ленту новейшего образца. Начало оказывается секретом для самого себя, причём, как уже отмечено, этот секрет не обязательно снимается в институте высшего образования на занятиях, которые проходят по классическому, т. е. завещанному историей образцу.
Секрет будущего диспозитива является не более, чем дубликатом реального секрета, который поддерживается на уровне субъективации: современное образование (но, к примеру, не первобытное, если только можно говорить об «образовании» в примитивных сообществах) обязано играть на непрозрачности обучающегося для самого себя, который вынужден заниматься своего рода самодиагностикой и самолечением, выбирая тот или иной курс. Зазор профессиональной неопределённости и возможного перепрофилирования сохраняет дистанцию с миром предестинации или ноуменальным миром профессионалов.
Современное образование обязано играть на непрозрачности обучающегося для самого себя, который вынужден заниматься своего рода самодиагностикой и самолечением, выбирая тот или иной курс
В будущем этот зазор устраняется, однако устранение компенсируется тем, что тайной становится сама возможность подобного зазора, который инсталлируется в виде преимущественно творческой деятельности, то есть фетишизируется в качестве сокровища, которое герой в конце концов обретает в виде эрзац-профессии. Возможно, Джордж Плейтен — просто человек свободной профессии, в отличие от представителей professions, то есть тех, кто должен получить государственную легитимацию и регистрацию. Недостатки обычной системы образования, которые всячески подчёркиваются специалистами будущего (необходимость собирать информацию собственноручно, по крохам, в процессе проб и ошибок), коррелируют, однако, с важными преимуществами, которые не совпадают с эмпирической необходимостью наличия начала, так важного Азимову. Дело не в начале, а в принципиальной погрешимости и, соответственно, неустранимости зазора в любой профессионализации: возможные ошибки в выборе профессии всегда сохраняются, чем гарантируется то, что любой может не совпадать с самим собой и быть кем-то другим.

Этот же механизм обеспечивает унивокальность успеха как поверхностного эффекта. Иначе говоря, в этой логике могут быть локальные несправедливости (нехватка начального образования, низкий уровень жизни и т. п.), тогда как на глобальном уровне эти несправедливости дают серьёзный выигрыш несовпадения с собственной профессионализацией, что, в конечном счёте, позволяет дистанцировать любую выбранную профессию в качестве малозначимой подробности. Проблема будущей системы именно в том, что она чрезмерно справедлива, будучи построена на своего рода естественном законе, который не допускает апелляций. Каждый полностью совпадает со своей профессией, и, соответственно, какая-то игра, какой-то люфт может сохраняться только (а) до совершеннолетия и получения образования, пока индивид не знает, к чему именно приспособлен его мозг, и (б) после получения — на «Олимпиадах». Последние, являясь вариантом «хакатона», выступают опять же возвращением предестинационной неопределённости в мир автоматизации этих предестинаций: хотя каждому даётся именно то, что он способен вынести, отбор в конечном счёте может зависеть от личных усилий или удачи, воли случая, который оказывается единственным способом «смазать» механизм автоматической аллокации кадров.
Слабоумие оказывается призом именно там, где ноуменальная сущность каждого поддаётся точному определению
Более того, проигравшие всегда могут апеллировать к опять же эмпирической несправедливости: выясняется, что ленты в крупных городах всегда лучше, чем в мелких, куда поступают лишь прошлогодние программы подготовки. Таким образом, даже в этом варианте предестинационный идеал профессии никогда до конца не сталкивается с его инстанциациями: даже если ты проиграл на олимпиаде, можно сослаться на провинциальное происхождение (хотя декларативно такие ссылки исключены тем, что каждый получает образование, полностью соответствующее структуре мозга). Тогда как в позиции гения неспособность к какому бы то ни было профессиональному образованию легко перевёртывается в его базовую тотальную способность ко всему, что представляется опять же попыткой сыграть на неизвестности предестинации уже в этом предельно секуляризированном мире, в котором каждый полностью столкнулся со своей судьбой и мирно живет с ней до конца своих дней. Слабоумие оказывается призом именно там, где ноуменальная сущность каждого поддаётся точному определению.

В конечном счёте, мир будущего образования представляется Азимовым своего рода компромиссом: в ситуации, в которой всё изменится, всё останется, на самом деле, тем же самым, то есть это чисто идеологическое решение, позволяющее have it both ways — и осваивать планеты, и поддерживать класс гениев, способных учиться по старинке (и только так). Интереснее, как распределяются позиции различных образовательных медиа в этой схеме, распадающейся на медленное чтение и быструю загрузку.
Медленное чтение, которым занимаются на свой страх и риск, выступает ближайшим аналогом лекций, то есть такого чтения вслух, которое не может гарантировать реальной передачи сообщения. Современная лекционная система в этом смысле является не дополнением текста, а, напротив, контрмерой по отношению к тексту, попыткой экранировать фантазматические страхи, связанные с текстами, которые читают и воспроизводят сами себя (в виде программ, «дипломированных специалистов», различных «книг мира» и т. д.). Вопреки хрестоматийному деконструктивистскому понимания «голоса» как образцовой инстанции присутствия, следует признать, что голос лектора не столько «оживляет» текст, даже если он читается по бумажке, сколько нейтрализует его, возвращает его в условно органический контекст, в котором органичность гарантируется не большей усвояемостью и доходчивостью, а, напротив, большей погрешимостью.

Лекция и медленное чтение как её аналог в мире Азимова — медиа, принципиально лишённые базовой redundancy текста, который всегда заранее зарезервирован уже тем, что его можно отмотать назад. Соответственно, лекция — основной инструмент в мире непознанной и вечно отсроченной предестинации, тогда как текст в пределе как раз и является миром предестинации, полного соответствия текста и мозга. Доходчивость голоса связана с тем, что голос инсценирует саму сцену постижения, постепенного сообщения и проникновения смыслов, то есть условием голоса является именно то, что данное на лекции при всей его предельной понятности должно оставаться неданным. Иначе говоря, голос принципиально разыгрывает такую сцену неданности, тогда как письмо (и код) в пределе стремится её устранить. Если голос и создаёт эффект присутствия, то это именно (всего лишь) эффект, и сама ситуация голоса всегда уже помечена как ситуация такого эффекта, то есть того, что не совпадает с тем, эффектом чего данный эффект является, тогда как письмо потенциально способно стереть само это различие между эффектом и предметом этого эффекта.
Лекция — основной инструмент в мире непознанной и вечно отсроченной предестинации, тогда как текст в пределе как раз и является миром предестинации, полного соответствия текста и мозга
Соответственно, режимы медленного чтения/лекций и письма (будущего taping'а) несопоставимы, то есть нельзя даже сказать, что это просто разные «медиа» для передачи учебной информации. В действительности, это элементы принципиально разных диспозитивов, различающихся расстановкой, оркестровкой самих позиций производства сообщения, дестинации сообщений и предестинации их содержаний. В условиях медленного чтения предестинация зависит от дестинации, то есть она всегда опосредована возможным отсутствием адресата по месту его пребывания.

Вечная подвешенность, эфирность голоса, который влетает в одно ухо и вылетает в другое, указывает на то, что предестинация в принципе не может оставить такую повестку, которую было бы нельзя проигнорировать. Соответственно, в мире с лекциями возможны драматические структуры, выписанные в самых разных формах: начиная с романов воспитания и заканчивая теориями решения, которые пытаются либо экономизировать рецепцию дестинационных сообщений, либо, напротив, форсировать всю систему в целом, представив сам акт решения в качестве точки доступа к ноуменальному миру профессионалов. Децизионизм образца Шмитта и отчасти Хайдеггера можно прочитать как письмо форсированной профессионализации людей, которые зависли в мире академии, то есть медленного, ни к чему не обязывающего чтения, являющегося способом развести адресат с его адресом.
Мир голосовых лекций — это, следовательно, пока ещё хорошо знакомый нам мир протестантского перепрофилирования, который различает professions, то есть профессии, нуждающиеся в государственном признании и гарантии, и business, то есть работу, успешность которой говорит сама за себя как знак успешности (поскольку концепт успеха предполагает специфическую автореферентность). Профессии не важны в таком случае сами по себе, они нейтрализованы в своего рода унивокальности непознанной предестинации, которая подкрепляется одним голосом — голосом лектора, который держит слушателей на лекции, но именно для того, чтобы её можно было пропустить или повторить.

Тогда как предестинационный мир профессионалов у Азимова асимметричен этому знакомому нам миру: главный момент его дизайна в том, что дестинации невозможно избежать (если ты не гений), а потому текст сообщения, на самом деле, никогда не читается. Профессионал парадоксальным образом никогда не сталкивается с текстом своей собственной предестинации, он в принципе не может иметь с ним дела — попытайся он поступить иначе, и он окажется в положении Плейтена, который желает читать профессиональную литературу, словно бы предугадывая то, что она не будет ему доступна на собственно профессиональном уровне (хотя, разумеется, в такой конструкции сам факт существования профессиональной литературы вызывает вопросы).
Лекция, таким образом, выполняет функцию не столько медиума, сколько пользовательской среды, имитирующей естественность речи, в которой возможно многое, и именно поэтому невозможны гарантии донесения сообщения до адресата (отмена таковых гарантий и есть её главная функция). Тогда как единственная гарантированная адресация возможна только в том случае, если полностью исключить саму ситуации адресации, то есть хотя бы минимального прочтения, опознания себя в качестве адресата в адресе, написанном на конверте. Профессии у Азимова могли бы рассылаться по адресатам в виде специальных писем счастья, дискет с профессиональной подготовкой, но это создавало бы минимальную тень возможности не-обнаружения, выбывания адресата. Соответственно, профессиональная подготовка осуществляется по методу призыва, рекрутирования, когда каждого забривают под профессионала. Минимальная операция рассмотрения адресуемой профессии, её оценки и признания становится излишней, но именно это обеспечивает гарантированную доставку предестинированного образовательного пакета каждому.

Когда сегодня пытаются сравнивать лекции как медленное чтение с тем или иным вариантом заранее записанного и заранее прочитанного курса (MOOC и т. д.), сравнение осуществляется между принципиально разными диспозитивами (второй, будущий, пока, конечно, не создан). В записанных лекциях пугает не то, что они менее эффективны, а то, что они более эффективны, но уже в другом смысле, который в пределе предполагает, что текст, прочитанный с наибольшей эффективностью, это текст, который просто уже-прочитан, прочитан в себе, но также и для себя. Уже-прочитанность записанной лекции является лишь первым наброском такого распорядка, который пока ещё недоступен человечеству (и, возможно, не будет доступен никогда, но тогда, по Азимову, следует распрощаться с мечтой о галактической экспансии).
Лекция выполняет функцию не столько медиума, сколько пользовательской среды, имитирующей естественность речи, в которой возможно многое, и именно поэтому невозможны гарантии донесения сообщения до адресата
Фактическая, непосредственно наблюдаемая уже-прочитанность записанного (из факта записанности аналитически выводится факт прочитанности) даётся в качестве коррелята того факта, что текст уже прочитан в себе и для себя, то есть уже состоялся в качестве прочитанного текста, так что он не нуждается в какой-то дополнительной адресации, это текст за пределами всякой герменевтики и даже кибернетики. Профессионал просто переносится в инстанцию уже прочитанного текста, но, конечно, сам ничего не читает, поскольку его чтение даже не предполагается такой конструкцией. Иначе говоря, любой эмпирический факт записи и воспроизводства уже указывает на собственное метафизическое измерение уже-прочитанности или прочтения-для-себя, то есть факта этаблирования знания в себе, которое полагается как ноуменальный факт, не нуждающийся в дополнительном адресате. Индивидуация таких прочтений-для-себя или предестинаций осуществляется в обход самой ситуации адресации, и именно это вызывает плохо артикулированный страх, которым встречают различные проекты отмены лекций и их замены уже-прочитанными текстами.

Возвращаясь к общей конструкции педагогической теологии, логично сказать, что собственно образование, в отличие от того или иного обучения и научения, появляется именно в Новое время с протестантизмом, когда, к примеру, условно кальвинистская схематика провиденции/предестинации/элекции получает возможность проецироваться на образование, создавая сферу высшего образования в современном смысле (отличном от средневекового монастырского, то есть специализированного и служебного образования).
Решающий сдвиг состоит опять же в том, что избрание не соответствует опознаваемым схемам иерархий и лестницы природы в целом, что отвечает возможности продуцирования концепта таланта, неожиданных успехов, самородков, равенства и меритократии. Не вдаваясь в эту схему, можно отметить, что её функция исходно ориентируется на своего рода торможение и задержку, то есть сохранение самого разрыва абстрагирования, характерного для капитализма. Избранность эмпирически переводится в набор абитуриентов, однако, высшее образование означает именно то, что даже такой набор (то есть формальное признание) остаётся противоречивым и неполным, никогда не совмещая студента без остатка с тем, кем он собственно хочет стать и что от него требует рынок (или государство). В отличие от начальной школы, высшее образование характеризуется именно таким систематическим несовпадением учащегося с предписанными ему целями, то есть зазором между эмпирическим избранием и ноуменальным.

Сама конструкция учебного заведения уже предполагает, что в нём есть три части: учебная или управленческая часть (ректорат) — то есть провиденция, которая отвечает за общее ноуменальное движение избранных в профессиональном поле; профессорско-преподавательский состав, то есть предестинация, являющая студенчеству образец реально доступной избранности (как воспроизводства профессорского состава из числа студенчества); и собственно студенчество как паства тех, в ком изыскивается доля избранных (разумеется, лишь с той целью, чтобы пополнить число преподавателей).
Соответственно, высшее образование начинается с того момента, когда оно выключается из «реальной» цепи бытия, и превращается в своего рода sandbox большой теологической схематики провиденции/предестинации/элекции, в песочницу, в которой настраивается сама способность субъекта не совпадать со своей ноуменальной истиной и одновременно не довольствоваться локальным положением на лестнице природы, давно опрокинутой. Университет — это, как любят повторять академические администраторы, не техникум и не ПТУ, но эту максиму ещё предстоит понять в её онто-теологическом смысле. Статус постдока и начинающего преподавателя служит наглядным изображением реальной избранности (после формального избрания на стадии абитуриентуры), но в то же время такое избрание не может быть окончательным, поскольку в противном случае оно означало бы замыкание процедур абстрагирования на себя и отказ от радикальной позиции веры, характерной для протестантизма-капитализма как такового.

Обычно констатируемая автономизация университета и академии не является в этом плане всего лишь одним из примеров «модернизации», скорее её следует понимать как следствие создания песочницы онто-теологических (абстрактных) процедур, которые можно выполнять на другом внеэкономическом материале, но в той же форме и по тем же лекалам: высшая школа готовит не столько к реальному миру в каком-то содержательном смысле (навыков и компетенций) — это как раз стало с приходом капитализма невозможным — сколько к самой позиции унивокального/субъективного зазора абстрагирования, который следует поддерживать в любой реальной бизнес-среде (и в этом смысле в модерной высшей школе нет школ помимо бизнес-школ). Избранность одновременно операционализируется и абстрагируется, а потому не может быть в конечном счёте собственно «избранием», что, собственно, и задаёт момент движения даже для того субъекта, который покидает песочницу и оказывается в некоем «реальном» капитализме: вопреки общепринятому представлению о том, что он наконец-то сталкивается с реальностью, в действительности он может достичь успеха только в том случае, если прошёл достаточно хорошую школу дереализации, научился базовым для протестантского мира навыкам не-столкновения, дереальности и абстрагирования, то есть если он остался вечным студентом (именно это являют иконические образы современных бизнес-визионеров, избранных «биллов гейтсов», не закончивших колледж, а потому оставшихся в нём на всю жизнь, что и стало залогом их успеха).
Неловкость и неповоротливость академической жизни в чём-то сродни неловкости в церемониальных помещениях: не вполне понятно не только то, где брать свечку, но и зачем она нужна
Эта схема позволяет объяснить, почему столь сложно оценить, откалибровать и, главное, утвердить изменения, которые вносятся в чисто технические, казалось бы, детали или же как нельзя более светский распорядок образовательного процесса. Все эти детали и условности — формы занятий и форма одежды, порядок отчётности и т. д. — встроены в определенный педагогическо-теологический диспозитив, в котором никто до конца не знает, не зависит ли спасение души студента от несовпадения академического часа с астрономическим. Соответственно, неловкость и неповоротливость академической жизни в чём-то сродни неловкости в церемониальных помещениях: не вполне понятно не только то, где брать свечку, но и зачем она нужна. Устранение или модификация одного из элементов (например, лекций) грозит обрушить всю конструкцию в целом, причём, в отличие от до-модерных конструкций, нет уверенности в том, как можно было бы пересобрать её с фундамента и до вершины, поскольку она уже предполагает нечёткий операциональный характер уровней абстрагирования. Риск обрушения возникает потому, что здесь неясно, где основание, а где крыша. Что-то трогать, подлаживать и приспосабливать опасно в таком случае не потому, что всё держится на одной ниточке, а, напротив, потому, что одной такой ниточки нет, и, в конечном счёте, непонятно, как и на чём всё держится (есть лишь абстрактное соотнесение «пока работает — лучше не трогать»).

В этом смысле протестантизм, конечно, более «суеверен», чем католицизм и другие его исторические конкуренты, однако именно этот факт позволяет понять «модерную» сущность суеверия как такового — последнее является не просто пережитком или традиционным убеждением в ненаблюдаемой связи явлений, а встроенной в саму теологическую конструкцию неопределенностью уровней абстрагирования (является ли успех успехом? можно ли гарантировать то, что работая на одном уровне, ты достигаешь чего-то реального на другом?), которая в пределе зависит от неопределенности предестинации, требующей, соответственно, усилия веры. Суеверие отныне — это убеждение не в ненаблюдаемой связи явлений, а в ненаблюдаемости как таковой, то есть рефлексия убеждения в неубеждённость.
Симптоматично то, что современное суеверие связано прежде всего с успехом как своего рода перформативным саспенсом, и именно этим объясняется то, что высшая школа становится привилегированной областью суеверия. Она не только изображает схему провиденции/предестинации/элекции в аллегории собственного организационного устройства, но и разыгрывает её «вовне», конституируя само это внешнее по отношению к себе как область реальной провиденции, предестинации и элекции. Соответственно, базовым суеверием высшей школы становится «прогул»: прогуляв какую-то лекцию, студент лишается возможности будущего успеха, о чём может узнать лишь постфактум. Тогда как попытка «подкрутить» те или иные составляющие образовательного процесса или их форматы воспринимается как наивный секуляризм, не осознающий того, как всё связано друг с другом в окказиональной цепочке, оставшейся на месте разорванной цепи бытия.