Рассмотрим несколько выдающихся для нас персон, принадлежащих к
пост-платонической традиции: Аристотель, Блаженный Августин, Декарт, Спиноза, Лейбниц, Гоббс, Маркс, Ницше и Лакан — к примеру, все они разделяют с Платоном желание создать образование в его подлинной форме. Поскольку именно эта траектория и позволяет нам придать ту или иную легитимность нашему проекту, хорошей идеей было бы её немного очертить, хотя и прибегнув к некоторой редукции. Пройдёмся по ним в порядке, изложенном выше.
Аристотель, несмотря на неприятие платонического концепта Формы (неприятие, влияние которого на науку впоследствии преодолеет Декарт), тем не менее признает, что правда — это «имманентный противник» государства. Ни в каком государстве нет места правде. Аристотель утверждает, что, даже при том, что образование поддерживает устойчивость любого режима, правильного или неправильного, хорошего или плохого (т.е. находящегося в согласии или противоречии с природой), любое образование правдами, в понимании Аристотеля, будет нуждаться в таком особом государстве, которое связывает правду (счастье) со своими высшими достижениями, и любое такое государство становится основой процедуры производства правды — реализации через практическое осмысление правды о собственной природе.
Августиновское перевоспитание исходит из разрыва с тем образованием, которое даровало ему его место в государстве. В попытке дать определение своему отчётливому в своей событийности озарению, он формализует этот переход как переход от «риторического блеска» к «тому-что-действительно-сказано». Таким образом, для Августина образование само по себе имело характер философской проблемы. Оно поставило вопрос не только и не столько о переходе от веры к понимание пониманию, сколько о происходящей при этом трансформации человека. Августин не только мыслит образование вне категорий софистики, он на своём примере пунктиром показывает след его движения — как открыто, так и текстуально.
Декарт тоже внёс лепту тем, что создал метод созерцания и дедукции, показавший, что разрыв с аристотелевским логицизмом, с disputatio, или же «схоластикой» — случился. Для Декарта «схоластическая школа» есть «ничто иное, как диалектика, которая учит как разъяснять другим то, что тебе и так уже известно, а иногда и то, как одержать вверх, не имея ни малейшего понятия о том, о чём ты говоришь». Отвергая все проявления верховенства чувства, всё то, что люди, как им кажется, достоверно и ясно знают (и притворяются, что знают), Декарт также отвергает всё то, что он узнал до этого. Вновь усомниться во всём, чему тебя научили, значит порвать с «достойной скепсиса целостной суперструктурой» и заново начать с «самых азов».
Даже Гоббс, занявший прочное, позволявшее доминировать внутри образования своего времени место (он был педагогом и учителем риторики для состоятельной молодёжи), всё же признаёт за сократо-павловским идеалом субъективного, проводящего различия исследования статус настоящего образования («свободное образование дарованное свободно и свободно приобретённое»). Как таковое, оно должно было строиться на имманентном различии между различным мнением и свободным познанием, которое, по его мнению, отсутствовало в современном университете из-за тормозящего контроля «небесного политика и ему подобных лживых священников». Другими словами, это должно быть свободное познание через свободные мнения. Но, если мнение — это дискурс о чём-то всеми признаваемом, это ещё не значит, что это «всеобщая правда». Последнее понятие имеет критическое значение в теории «социального контракта» Гоббса.
Радость для Спинозы — ключевое слово в разговоре о правильном образовании, его стоит понимать через движение от более низких занятий к высшим — от воображения к интеллекту. Эта «трансформация»не предопределяется каким-то определённым знанием. Напротив, для Спинозы не существует такого знания, на которое человек априорно способен. Его способности станут очевидны в отношении того, с чем он столкнётся. В каждом человеке кроется недостаток не способности, а именно что такого столкновения, которое бы разрушило устоявшиеся пределы знания и которое бы предлагало реальную возможность трансформации, такой трансформации, которая избавила бы фиктивную, кажущуюся ценной повседневность от её способности к репрезентации.
Случай Лейбница определяет парадигму этой дискуссии, так как он действительно воплощает софистское/не-софистское разделение. С одной стороны, он «верен» платоническому понятию «познаваемости», его связи с универсальным и его диалектической взаимосвязи с наблюдаемым, или иначе говоря с «воплощением частного», тем самым рационально осознавая различия между двумя образовательными форматами. С другой стороны, он был льстец par exellence, Лейбниц принимал политическую ситуацию такой, какая она есть и изо всех сил пытался найти своё место в государстве, и сам, будучи учителем, стремился просвещать правителей, вместо того, чтобы подчинить правление идее просвещения. Однако философски Лейбниц понимал, в этом и был его истинный вклад в образование, что правда субъекта зависит от его способности мыслить. По Лейбницу субъект — это поле диалектики между, с одной стороны, политикой (государство и его функции) и, с другой, с так называемой caritas. Образование циркулирует между ними, через субъект, — живущий внутри этой диалектики. Действительно образованный субъект просвещается с помощью разума, как утверждает Лейбниц, поскольку этот разум будет выражен в форме caritas, иначе говоря, будучи готовым отдавать бескорыстно (в качестве Дара, если выражаться по Павлу). Для Лейбница (несмотря на его личную заинтересованность, конечно) образование в такой же платонической манере было возможно только посредством «правд» и, следовательно, было «для всех».
На первый взгляд, никак не покажется, будто Ницше ученик Платона. Однако он определяет образование правдами как разновидность философского акта. Настоящий учитель по Ницше занимается освобождением. Вместо того чтобы объявить образование некой формой нарциссической самореализации, Ницше мыслит его как то, к чему можно прийти, как что-то, находящееся выше, как что-то над ситуацией повседневности — с помощью чего человек находит себя как субъекта, могли бы мы сказать. Ницше чётко противопоставляет образование тому, что на его глазах по указке государства рисуют как таковое. Государство, он говорит, — это «мистагог культуры, и, пока оно решает свои задачи, оно ждёт каждого подданного явиться к нему с факелом одного лишь всеобщего государственного образования в руках: в чьём беспокойном огне они должны вновь и вновь находить высшую цель, пестовать его как награду за все их труды на пути его обретения». Государство нуждается в «обучении своих подданных самым быстрым образом, чтобы они как можно скорее могли начать существование, зарабатывая ему деньги». И одновременно напротив он настаивает: «как все ваши настоящие просветители, так и все ваши укрепляющие ваш ум учителя рано или поздно откроют вам, что истинное, подлинное значение и основное содержание вашей натуры совершенно не приспособлено к образованию или воспитанию и всегда труднодоступно, всегда скованно и обездвижено». Выходит, что образование это осуществление имманентного и неведомого потенциала. У Ницше (в чём он охотно является софистом) всё сводится к противостоянию индивида и государства, когда как для Платона, для которого основополагающий закон, что индивид и общество встретятся в Идее,
— то, что свободно от государства, предназначено «для всех».
Применительно к Лакану, признанному «анти-философу» и, как его называет Бадью, «учителя для каждого нового философа», нам будет достаточно привести его утверждение, что сегодня «университетский дискурс» претендует на звание «господского дискурса». В лакановской расстановке «четырёх дискурсов» («господский», «университетский», «истерический» и «аналитический») «университетский дискурс» доминирует в те моменты, когда «знание» занимает место «власти», а также тогда, когда его «конструирование» и «передача» определяют формы социальных связей. Тогда как в «господском дискурсе» господин стремится присвоить себе излишек (ценного и/или приносящего удовольствие), возникающий в результате рабского труда, при котором именно господин заставляет раба быть рабом, — принадлежащее «университетскому дискурсу» «нейтральное» или же «объективное» знание являет собой как ориентир для субъекта, который подчинён этой социальной связи (субъект такого знания разделён на знающего и на «студента»), так и следующую необходимость в присвоении всего нового знания этим «гегемонистским» всё контролирующим дискурсом. Поле его можно назвать «энциклопедией», рационализацией всего знания. В конечном итоге, всё это во благо одного господина. В образцовой (посмеем же это сказать) философской форме Лакан подтверждает и воскрешает конституирующее различие между правдой, бессильной, однако существующей, и в силу этого всегда готовой поставить под угрозу, имеющуюся «социальную связь», и знанием. Знание, как таковое, это ещё не всё, что есть на свете.
Как мы видим, в образе мысли всех вышеперечисленных мыслителей, несмотря на чрезвычайные различия между ними, присутствует настолько же чрезвычайная уверенность в том, что подлинное образование должно идти дальше одной лишь только пользы для государства. Именно это убеждение, которое в наших интересах не только представить, как центральное для философии от Платона до Лакана, но и показать посредством категорий Бадью, как и в противоборстве, с чем сам Платон его провозглашает и иллюстрирует в своих Диалогах. Для этой цели, однако, необходимо сперва «деконструировать» те представления, которые опутывают платонический корпус.